quarta-feira, 26 de agosto de 2009

A DIDÁTICA LÚDICA DAS LÍNGUAS: Fundamentos, Natureza, Objetivos

A DIDÁTICA LÚDICA DAS LÍNGUAS: Fundamentos, Natureza, Objetivos[1]


Fabio Caon - Università Ca’ Foscari Venezia – original disponível em http://www.initonline.it/pdf/init19.pdf
Traduzido por Marcos Reis



RESUMO: Definir e tratar o papel do jogo e do lúdico na Didática das Línguas é uma atitude/estudo que requer reflexão, observação e planejamento necessários a um trabalho consistente. Porém, para isso é necessário o conhecimento teórico acerca deste modo de ensino. Assim, o referido trabalho apresenta de modo sucinto os fundamentos, a natureza e os objetivos da Didática Lúdica das Línguas e pretende explicitar a noção de atividade lúdica e atividade ludiforme, assim como a diferença entre o jogo livre e o jogo didático e suas implicações no ensino-aprendizagem de línguas.

INTRODUÇÃO[2]
Em um contexto de ensino-aprendizagem mais complexo, por exemplo, as classes com alunos de vários países e de diferentes níveis, o uso de uma didática variada e integrada (Mariani e Pozzo, 2002) para o ensino de línguas se torna uma necessidade que favorece uma aprendizagem eficaz por parte de todos os sujeitos/aprendentes envolvidos nesse processo. Se de fato assumimos como base de nosso discurso o princípio que os aprendentes são acima de tudo pessoas e que devem ser consideradas e valorizadas por suas características peculiares, eis que cada um é único e diferentes dos demais; então, devemos necessariamente pensar um uma didática que saiba adaptar as propostas de trabalho em sala de aula para as diferentes identidades de cada cidadão e dos grupos nos diversos contextos (sal, laboratório, etc.).
Estamos conscientes que o princípio agora exposto, suscita a complexidade dos problemas de tal modo que é improvável uma única resposta, tais são os planos envolvidos (psicológico-relacional, organizativo, metodológico, cultural-intercultural); por outro lado, se deseja considerar em análise a dimensão exclusivamente didática. A necessária síntese desse artigo ficaria ridiculamente se tratasse somente de cada tratamento que se deseja incansavelmente estudar sobre a variedade das propostas metodológicas possíveis para os diversos contextos.
Modestamente os objetivos deste e de outras contribuições é de informar o ponto de vista teórico e operativo a propósito de uma única metodologia que, mesmo em contextos de sala de aula com alunos falantes de diversas línguas e de diversos níveis, encontra-se eficaz para a aprendizagem de línguas.
Neste artigo, apresentaremos sinteticamente a didática lúdica das línguas, examinando os fundamentos e as referencias teóricas, apresentando as características constitutivas e observando seus objetivos.

O JOGO COMO EXPERIÊNCIA COMPLEXA E SIGNIFICATIVA
É evidente o destaque da Didática Lúdica das Línguas quanto à dimensão do jogo e, é justamente sobre a dimensão do jogo que preliminarmente e rapidamente nós concentraremos nossa atenção. Isto porque, em plena coerência e similaridade com o conceito de aprendizagem significativa – ou seja, de uma aprendizagem estável e duradoura, por um lado motivado intrinsecamente e levado ao prazer, “global” e por outro, envolvido com a esfera cognitiva, emotiva e social do discente – podemos também destacar que o jogo conota como experiência global e holística na qual se integram, com diversas prevalências segundo a tipologia dos jogos com diferentes componentes:
· Afetivos (divertimento, prazer);
· Sociais (grupo, equipe);
· Motores e psicomotores (movimento, coordenação, equilíbrio);
· Cognitivos (elaboração de uma estratégia de jogo, aprendizagem de regras);
· Emotivos (medo, tensão, senso de liberdade);
· Culturais (as regras específicas e as modalidades de relação);
· Transculturais (as necessidades do respeito às regras do jogo).

O jogo, como aprendizagem significativa, resulta ser uma experiência complexa e envolvente, mas não somente porque – como já dissemos – ativa o sujeito de modo global. Isso permite ao estudante também em aprender, através da prática, de um modo constante e natural, acrescentando os próprios conhecimentos e competências.
Existe ainda um terceiro fator que é de particular relevância para a nossa perspectiva: o jogo se é percebido e vivido como tal, empenha e diverte em um determinado tempo. O aspecto harmônico de empenho e diversão destaca assim o prazer intrínseco da atividade sem negar o esforço cognitivo ou psicofísico.

JOGO LIVRE E JOGO DIDÁTICO
Evidenciada, ainda que de modo sintético, a natureza do jogo como expressão global da “pessoa-estudante”, podemos intuir que a experiência lúdica apresenta algumas evidentes potencialidades para a aprendizagem em geral e, de modo especial, para o ensino de línguas, pois a quase totalidade dos jogos prevê o uso da palavra durante o envolvimento deles e na comunicação das regras.
Para traduzir as potencialidades nas efetivas propostas especificas para o ensino-aprendizagem da língua materna (LM), Língua Estrangeira(LE) ou Língua Segunda (L2) e para evitar possíveis confusões através de visões com pré-julgamentos cujo jogo na escola seja o momento “sério” da aprendizagem, é fundamental introduzir acima de tudo uma distinção clara entre o jogo livre (praticado pelos sujeitos em ambientes extralingüísticos ou sem controle) e jogo didático (proposto pelo professor em contextos de aprendizagem). Para isso, citamos dois termos introduzidos pelo pedagogo Aldo Visalberghi: atividade lúdica (correspondente ao jogo livre) e atividade ludiforme (correspondente ao jogo didático). Para Visalberghi, a atividade lúdica tem quatro características:
a. É empenhativa: prevê um envolvimento psico-físico, cognitivo e afetivo;
b. É contínua: acompanha constantemente a vida da criança e continua a ter um papel na vida do adulto;
c. É progressiva: não é estática, se renova, é fator de crescimento cognitivo, relacional, afetiva, amplia o conhecimento e as competências;
d. Não é funcional: é autotélica, isto é tem objetivo em si mesma.

Na atividade ludiforme, ao contrário, podem estar presentes as características de empenhatividade, continuidade e progressividade, a “finalidade” do jogo não corresponde à finalidade da atividade. No jogo didático se busca conscientemente um objetivo que está além do jogo propriamente dito.
As atividades ludiformes, então, são “construídas intencionalmente para dar uma forma divertida e prazerosa a determinados aprendentes” (Staccioli, 1998:16).

Afirma Visalberghi (1980:476):

Somente as atividades automotivas, pois empenhativas, contínuas e também em qualquer medida progressivas, isto é, as atividades lúdicas ou pelo menos ludiformes, são capazes de estruturar de modo conjunto, inovador e flexível os comportamentos humanos.
As atividades de rotinas, heterogêneas ou comuns para sacrificar demais a gratificação presente nas vantagens futuras são privadas de fecundidade espiritual.
O homem explora o seu mundo pelo prazer de explorá-lo, não pela avaliação das vantagens que poderá trazê-las.
Este é o aspecto divino que está presente nele.

Compartilha da mesma opinião Mario Polito (2000:333) segundo o qual
O jogo possui algumas potencialidades educativas consideráveis que facilitam tanto a aprendizagem quanto a socialização. É necessário desenvolver em cada pessoa a capacidade lúdica que consiste no envolvimento e no ser criativo com a experiência e com a vida. O jogo, de fato, acende o entusiasmo, faz transmitir o interesse, deixa em evidência o envolvimento, favorece as habilidades sociais, cresce a expressão de si, estimula a aprendizagem, ativa a afetividade, as emoções, os pensamentos. Valorizando a dimensão lúdica na aprendizagem evita a escolha de uma orientação no plano cognitivo à parte de outras dimensões, como a afetiva, a interpessoal, a corporal, a manual.

O jogo didático, então, a experiência ludiforme (projetada e gerida pelo docente com finalidades didáticas, educativas e não meramente recreativas) pode se revelar um eficaz mediador na transmissão dos conteúdos, por isso o estudante pode se apropriar de estruturas e de léxico através de uma experiência global e intrinsecamente motivada (o prazer do jogo e das brincadeiras) que apresenta um ponto de vista cognitivo, mas também afetivo, social e criativo. Tal integração espontânea, de esfera intrapessoal e interpessoal própria da atividade lúdica pode favorecer, do ponto de vista didático, o desenvolvimento contemporâneo seja de competências lingüístico-cognitivas que sociais e educativas.



A NATUREZA DA DIDÁTICA LÚDICA DAS LÍNGUAS
A didática lúdica das línguas é uma metodologia que realiza coerentemente em modelos operativos em técnicas didáticas os princípios fundadores das abordagens humanístico-afetiva, comunicativa e do construtivismo sócio-cultural.
Podemos sintetizar tais princípios em:
a. Atenção às necessidades comunicativas do estudante (com particular observação aos componentes psico-afetivos e motivacionais que influenciam o processo de aprendizagem);
b. Importância da língua como instrumento de expressão do ser e de interação social (com particular atenção aos aspectos sócio-culturais, interculturais, paralingüísticos e extralingüísticos);
c. Concepção da aprendizagem como processo construtivo cujo discente deve estar ativamente empenhado na criação do seu conhecimento;
d. Consciência e valorização derivadas das diferenças entre os estudantes da sua própria história pessoal, do seu ambiente social, dos seus interesses específicos, dos seus objetivos existenciais e acadêmicos, dos seus estilos cognitivos e de aprendizagem;
e. Concepção do papel do professor como facilitador da aprendizagem.

DIDÁTICA LÚDICA DAS LÍNGUAS: OS FUNDAMENTOS
Do ponto de vista de referencia teórica da Didática das línguas, a base da metodologia lúdica, podemos propor a abordagem comunicativa e a funcional-comunicativa. Nós nos deteremos nesta parte do trabalho quanto à descrição das duas abordagens pelos quais reprovam outras abordagens (cf. Balboni, 2002), mas nos limitaremos a considerar a competência comunicativa como o objetivo destas abordagens. Utilizando uma metodologia lúdica, depois, se observa o desenvolver no estudante de uma competência comunicativa e de traduzir nos modelos os seguintes princípios:
A atenção às necessidades comunicativas do aluno;
A atenção à dimensão cultural que influencia o processo de aprendizagem lingüístico e o intercultural que devem ser valorizado na relação interpessoal no desenvolvimento das atividades;
A importância assinalada na “interação entre os alunos que não constituem um dos momentos do processo didático, mas tende a constituir todo o processo” (Porcello, Dolci, 1999:11);
O comprometimento do aluno, o qual não lhe é pedido uma competência genérica, mas a capacidade de usar a língua como veículo de interação social;
O interesse pelo componente social da comunicação (aspectos sociais-culturais, aspectos paralingüísticos e extralingüísticos).

A aprendizagem de línguas, portanto, se insere em um quadro geral de desenvolvimento e crescimento pessoal, assume grande relevância aos aspectos psicológicos, psicomotores e neurolingüísticos do aprendente (Caon e Rutka, 2004:11).
Ao lado das abordagens da Didática das Línguas, podemos citar como fundamentos desta metodologia também os princípios das teorias construtivistas (cf. Bruner, 1996; Wilson, 1996; Vygotskij, 1980) desenvolvidos a partir dos anos 1980:

a. A aprendizagem é um processo construtivo que se realiza melhor quando este deve ser “adquirido de modo relevante e significativo para quem aprende e quando quem aprende é ativamente empenhado na criação do seu conhecimento e da sua compreensão conectando isto com o que aprendeu com o conhecimento precedente”.
b. “A aprendizagem procede com maior facilidade em um ambiente que promove relações interpessoais e interacionais, ordenadas e prazerosas, reconhecido, respeitado e valorizado.”

A escola, então, em uma perspectiva construtiva; porém, não é mais o lugar onde se transmite o conhecimento, mas um ambiente de aprendizagem significativa; o processo de ensino-aprendizagem não é mais centrado no professor e no produto do ensino, e sim, no estudante e no seu processo de aprendizagem. O conhecimento assume também um valor social, pois é fruto da partilha de experiência e da interação de diversos saberes.
Aprovar do ponto de vista educativo a idéia da natureza social da atividade cognitiva e do desenvolvimento intelectual e psicológico implica na necessidade, por parte dos professores, de predispor contextos onde se possa ter a co-construção de conhecimento; de ambientes sociais, então, que sejam ricos de estímulos onde os estudantes possam aprender pela relação e pelo confronto com os outros através de uma contínua negociação do que é significativo.
Em uma perspectiva construtivista, o sujeito, a partir da própria experiência da realidade, constrói de modo ativo e dinâmico seu conhecimento em constante contato com a realidade que o circunda.
A relação dinâmica no grupo se torna o meio através do qual se chega a construir o conhecimento junto, ampliando os próprios horizontes, desenvolvendo o pensamento crítico e é este valor de cooperação entre os estudantes que representa a chave da vez no processo de ensino-aprendizagem. Ora, é evidente que o jogo didático, mesmo pela sua complexidade intrínseca, pelo fato de envolver o sujeito de modo global e pelo fato de que cria naturalmente alguns contextos cooperativos, no interior de uma atividade competitiva - pensemos, por exemplo, nos jogos cooperativos dos grupos ou equipes – apresenta algumas potencialidades para desenvolver conhecimentos e competências, seja do tipo lingüístico, seja do tipo cognitivo e social.
A didática lúdica das Línguas, não deve ser confundida e identificada com o jogo em sentido restrito, cria um contexto lúdico caracterizado por uma didática que estimula a curiosidade, o prazer, o desejo de descobrir, a participação do aluno, a possibilidade de resolver problemas em grupo, situações reais ou imaginárias onde são chamados a expor todas as capacidades cognitivas e criativas de todo o grupo. Tal metodologia favorece a interação social através da construção do conhecimento em grupo.
A didática lúdica das Línguas, além disso, assume características cooperativas sempre que se propõem jogos, atividades lúdicas ou ludiformes em dupla ou em pequenos grupos, onde existem condições necessárias à busca por um objetivo comum:
A interdependência entre os componentes do grupo, isto é, o trabalho de cada um depende do outro para poder alcançar o objetivo estabelecido;
Um bom clima favorece a relação interpessoal;
O uso de competências sociais;
A participação ativa e responsável de cada estudante.


DIDÁTICA LÚDICA DAS LÍNGUAS: OS OBJETIVOS
Coerentemente com o que foi apresentado, os objetivos da Didática Lúdica das Línguas são os de favorecer uma aprendizagem significativa para os estudantes, também em termos de estabilidade e de persistência na imaginação de conceitos na memória a longo prazo.
O papel do professor nessa perspectiva é o de conhecedor da disciplina e de eficaz comunicador, também é o organizador do ambiente que deve ser rico de estímulo e de regente das atividades; em uma expressão, de facilitador da aprendizagem. O professor facilitador que aplica a Didática Lúdica das Línguas, então, tem como objetivos principais:
A promoção de uma abordagem lúdica a uma atividade didática, onde seja valorizada a cooperação para a conquista de objetivos claros de aprendizagem, controlada a competitividade até que não genérica ânsia e stress dos estudantes, promovido pelo prazer da competição;
A criação de um ambiente de ensino-aprendizagem caracterizado pela calma, serenidade e onde seja possível um uso freqüente e finalizado de jogos didáticos; um ambiente onde o aluno se encontra realmente no centro do processo de ensino-aprendizagem, neste deve existir particular atenção aos interesses dos estudantes, às necessidades da formação e às modalidades de ensino-aprendizagem mais eficazes para as especificas características dos indivíduos e do grupo;
A atenção à uma dimensão metacognitiva do processo de ensino-aprendizagem em que é solicitada implicitamente – através, por exemplo, do uso de técnicas de tipo indutivo ou de problem solving – e explicitamente – graças a freqüentes momentos de sistematização gramatical e de reflexão dividida nas modalidades de aprendizagem preferidas pelos estudantes – a participação ativa dos estudantes, a construção de novos conhecimentos através da recuperação de saberes anteriores, a cooperação, o desenvolvimento do pensamento crítico e divergente.

Para alcançar esses objetivos, é fundamental propor de forma lúdica cada atividade, procurando assim, atenuar todas as resistências e dificuldades de ordem psicológica, permitindo ao estudante de enfrentar de modo sereno o estudo da língua e se envolvendo com o processo de aprendizagem todas as suas capacidades cognitivas, afetivas, sociais e sensomotoras.
Quem tende aplicar uma metodologia lúdica, então, deve ter o objetivo de conjugar harmonicamente o potencial totalizante e educativo dos comportamentos lúdicos do homem com os objetivos formativos e lingüísticos próprios da Didática Lúdica das Línguas, conseguindo assim conciliar uma alta motivação, um deleite e um envolvimento pessoal profundos com as instâncias da instrução escolar.

REFERÊNCIAS
BALBONI, P.E. Le sfide del Babele. Turim: Utete, 2002.
BRUNER, J. La cultura dell’educazione. Milão: Feltrinelli, 1996.
CAON, F.; RUTKA, S. La língua in gioco. Perugia: Guerra edizioni, 2004.
MARIANI, L.; POZZO, G. Stili, strategie e strumenti nell’apprendimento linguistico. Florença: La nuova Itália, 2002.
POLITO, M. Attivare le risorse del grppo classse. Trento: Erickson, 2000.
PORCELLI, G.; DOLCI, R. Multimedialità e insegnamenti linguistici. Turim: Utete, 1999.
STACCIOLI, G. 1998. Il gioco e il giocare. Roam: Carocci.
VISALBERGHI, A. Gioco e intelligenza. In “Scuola e città”. N. 11, 30 Nov. 1980.
VYGOTSKIJ, L. Il processo cognitivo. Turim: Boringhieri, 1980.
WILSON, B. G. Contructivist Learning Enviroments. Cases Studies in instructional Design, Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology Publications, 1996.

[1]Texto original: CAON, Fabio. La glottodidattica ludica: fondamenti, natura, obiettivi. In: In.it – quadrimestrale di servizio per gli insegnanti di italiano come lingua straniera. Perugia (Itália): Guerra Edizioni, n. 19, p.2-5, 2006. Artigo traduzido por Marcos dos Reis Batista.
[2] Este artigo foi produzido no âmbito do ensino do italiano como língua estrangeira. Entretanto, o consideramos bastante interessante, principalmente para aqueles que estão começando sua carreira no ensino de português brasileiro como língua estrangeira / língua segunda, que o traduzimos para publicação em português do Brasil.

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